PREMESSE

FRAMEWORK CONCETTUALE E METODOLOGICO del

kit per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento

Mario Castoldi- Paolo Senni

Nell’aula la scuola è la frase immagine che ha guidato la ricerca per la messa punto del kit e che ora è mantenuta per caratterizzarne la proposta operativa alle scuole: da un lato per evidenziare il ruolo cruciale per la qualità del servizio scolastico e per l’apprendimento che la ricerca ha riconosciuto al luogo in cui si agisce la relazione formativa, dall’altro per segnalare l’interdipendenza che lega il sotto-sistema classe al sistema istituto, il micro-contesto aula al macro-contesto istituzione scolastica, il cui modello organizzativo e culturale (sistema di gestione) condiziona la qualità della relazione formativa, dell’erogazione della didattica e dell’apprendimento.

A. EPISTEMOLOGIA

Perché l’aula

Nonostante la crescente attenzione posta dal mondo della scuola alle problematiche valutative, la qualità dell’aula rimane una “scatola nera” inaccessibile, restia a qualsiasi tentativo di osservazione e analisi critica. A fronte di un ingente mole di studi e ricerche nel campo delle scienze dell’educazione sugli attributi metodologici, organizzativi e relazionali che qualificano l’insegnamento efficace, permane una scarsa attenzione della ricerca empirica in merito a cosa avviene nelle aule scolastiche, a quanto i precetti della ricerca educativa trovino riscontro nelle prassi operative. Alla stagione dei sistemi di analisi dell’insegnamento - con particolare riguardo alla comunicazione educativa - circolati nel nostro paese negli anni ’60 e ’70, è seguito un imbarazzante silenzio nei decenni successivi, a sprazzi interrotto negli ultimi anni in seguito alla diffusione delle attività di tirocinio nell’ambito della formazione iniziale degli insegnanti.

Mentre sulla valutazione degli apprendimenti e del servizio scolastico si è progressivamente accumulato un know-how culturale ed esperienziale vasto e diffuso, poco o nulla si registra in merito alla valutazione dell’insegnamento: la storica ritrosia degli insegnanti a mettere in discussione la propria azione professionale, la strutturale difficoltà ad assumere il processo formativo come oggetto di analisi, la relazione di non causalità che lega insegnamento e apprendimento concorrono alla rimozione della qualità dell’aula in quanto oggetto di studio e di analisi valutativa.

L’ipotesi di fondo da cui si è mosso il progetto che ha prodotto il kit è che qualsiasi intervento orientato ad accertare e migliorare il servizio scolastico (strategie autovalutative, azioni di monitoraggio, procedure di accreditamento, modelli di certificazione) non può non richiedere di fare i conti con la qualità della relazione formativa, assunta come “cuore” di una realtà organizzativa che eroga servizi formativi ai propri clienti e alle parti interessate.

Cautele nello studio dell’insegnamento in aula

A fronte delle molteplici istanze che spingono verso la valutazione dell’insegnamento si rilevano diversi problemi che ne ostacolano l’attuazione. Ciò a partire dalla constatazione che l’azione di insegnamento si presenta come un oggetto particolarmente complesso da osservare e misurare. La sua natura dinamica e fenomenologia impedisce una valutazione “a freddo”, distanziata nel tempo e nello spazio, bensì richiede di fare i conti con il succedere degli eventi nel corso del loro svolgimento. La sua natura contestuale non consente l’assunzione di idealtipi di comportamento universali, bensì richiede di calibrare la realtà e le azioni in rapporto ad un “qui e ora” unico e irripetibile. La sua natura relazionale non permette di limitare l’osservazione al piano dei contenuti, bensì richiede un’assunzione delle modalità di reciproca interazione e della dinamica relazionale agita con i singoli e con il gruppo. La sua natura pragmatica - finalizzata al raggiungimento di determinati risultati di apprendimento e normativi - implica l’esigenza di commisurare i comportamenti professionali e le azioni didattiche in rapporto agli apprendimenti effettivamente conseguiti dagli allievi. La sua natura plurale - in quanto rivolta ad un gruppo di allievi nel quale ciascuno è portatore di un proprio insieme di bisogni, motivazioni, preconoscenze, attitudini, stili di apprendimento - richiede di valutare l’efficacia in rapporto alle risposte fornite a tali diversità. La sua natura istituzionale - in quanto agita all’interno di un contesto scolastico dotato di norme, indicazioni programmatiche, codici simbolici - richiede di collocare l’azione del singolo insegnante entro un quadro interpretativo più ampio 1.

Valutare e misurare l’efficacia dell’insegnamento: lo stato dell’arte

Quali strumentazioni mette a disposizione l’attuale ricerca in merito al controllo sistematico dell’azione di insegnamento e della sua efficacia? Emerge un curioso paradosso: da un lato la ricerca educativa ha accumulato un insieme sterminato di contributi e proposte sul tema, dall’altro la prassi professionale nelle scuole è sempre stata estranea e diffidente verso questi tentativi. Fa parte dell’ipotesi della ricerca un’attenta analisi di queste ricerche, dai primi tentativi parziali e limitati verso la delineazione di un modello integrato di analisi dell’efficacia dell’insegnamento, di cui riteniamo cosa utile dare qui conto.

Primi tentativi

Le prime ricerche sull’insegnamento, a partire dagli anni ’20, si sono concentrate sulla ricerca di variabili predittive utili a riconoscere insegnanti efficaci, allo scopo di individuare modalità adeguate di reclutamento dei docenti, e sulle variabili di prodotto, in base all’assunto per il quale i risultati scolastici degli allievi (variabili dipendenti) rappresentino la misura più affidabile dell’efficienza dell’insegnamento (variabili indipendenti). Da qui lo sforzo di ricavare induttivamente le caratteristiche di un buon insegnante, in base ai tratti ricorrenti nei docenti i cui allievi raggiungono risultati di eccellenza 2.

In tali esperienze si rilevano alcune “tare” comuni riguardo alla filosofia valutativa sottesa. In primo luogo l’attenzione era centrata sull’insegnante, più che sulla sua azione, in termini di giudizio personale e professionale attraverso l’osservazione diretta e l’accertamento dei risultati raggiunti dai suoi allievi; la “scatola nera” relativa a ciò che succede effettivamente in classe rimaneva avvolta nell’oscurità. In secondo luogo la logica sottesa era prevalentemente di controllo, a fini di selezione iniziale o di individuazione di punte di eccellenza o di carenza, piuttosto che attenta al miglioramento dell’azione professionale dei docenti. Infine, il punto di vista era esterno, del ricercatore o dell’organismo di selezione, senza un coinvolgimento diretto dell’insegnante nel processo valutativo.

Proprio il progressivo ribaltamento di questi assunti consentì di riportare il fuoco della valutazione sui processi di insegnamento, sui comportamenti effettivi messi in atto da insegnanti e allievi nella attività di classe. L’azione di insegnamento iniziò a delinearsi come oggetto specifico di valutazione, all’interno di una filosofia valutativa orientata verso un coinvolgimento dello stesso docente nel controllo della propria azione professionale. Ciò a partire dall’idea che la competenza primaria del docente stia nella capacità di modulare la propria strategia formativa in funzione dei contesti d’azione; conseguentemente, la valutazione può rappresentare uno strumento utilissimo per passare dall’esperienza vissuta all’esperienza riflessa, per acquisire quella “metaprofessionalità” che qualifica la funzione docente.

Tale evoluzione della prospettiva della valutazione dell’efficacia dell’insegnamento sintetizzabile nell’assioma “dall’analisi del prodotto all’analisi del processo” può essere ritenuta una innovazione culturale globale degli anni Settanta rintracciabile anche nella valutazione dell’apprendimento degli allievi, (ad esempio nell’utilizzo della pedagogia dell’errore), ma anche nell’evoluzione dei sistemi normativi TQM col passaggio dalle norme ISO 1994 alle norme ISO Vision 2000, dalla filosofia del controllo alla filosofia del processo e del valore aggiunto.3

I sistemi di analisi dell’insegnamento

Il fuoco sul processo formativo, sbocco inevitabile di una riflessione sull’efficacia dell’insegnamento complica enormemente il compito della valutazione e mette a dura prova la sua capacità di analizzare e comprendere la realtà educativa. La prima risposta che la ricerca valutativa riesce ad elaborare di fronte a questa sfida consiste nella messa a punto, a partire dagli anni ’40, di un insieme di sistemi di analisi dell’insegnamento. Con questa espressione si intende, per riprendere una definizione classica di Dussault, “uno strumento che permette di osservare, nominare, descrivere, classificare, quantificare ed eventualmente interpretare diversi fenomeni osservabili in classe“ 4.

Aldilà delle profonde differenze di impostazione teorica e di strumentazione operativa, nei sistemi di analisi dell’insegnamento possiamo riconoscere alcuni tratti comuni. Riguardo agli scopi tali sistemi intendono fornire una guida per osservare il comportamento effettivamente messo in atto da allievi ed insegnanti in classe, utile a incrementare la consapevolezza sul proprio comportamento professionale e a stimolare percorsi di cambiamento e/o consolidamento. Ciò in una logica prevalentemente autovalutativa, per la quale il sistema di analisi diviene essenzialmente uno strumento in mano al docente per conoscersi e migliorare la propria azione. Non viene escluso l’impiego di questi strumenti da parte di osservatori esterni (ricercatori, colleghi, ispettori), ma la natura stessa dei sistemi centrati sulla conduzione della relazione educativa pone al centro dell’attenzione l’insegnante. Ne deriva che tali sistemi, più che finalizzati ad esprimere un giudizio sulla qualità del docente, sono intesi a strutturare un’ (auto)osservazione ed a descrivere uno stile di insegnamento.

Riguardo all’oggetto abbiamo già segnalato come l’attenzione si sposti sul comportamento agito dal docente in classe. Il recupero del dato empirico rappresenta un passaggio decisivo per spostare la riflessione sull’insegnamento dal piano teorico - di confronto su ciò che si pensa di fare o si vorrebbe fare - al piano operativo – di analisi di ciò che l’insegnante concretamente fa nella sua azione didattica - e costituisce uno dei contributi più significativi forniti dai sistemi di analisi dell’insegnamento alla riflessione educativa. All’interno di questa scelta di campo viene delimitato ulteriormente l’ambito di osservazione sull’interazione verbale in classe, a partire dall’assunto che “l’insegnamento è fatto essenzialmente di parole”, per riprendere l’incipit con cui Graziella Ballanti apre un suo celebre saggio su questo tema 5. Non viene negata la compresenza di molteplici canali di comunicazione nell’azione di insegnamento (la mimica, la prossemica, il contesto spaziale, la corporeità, etc.), bensì si postula che il linguaggio verbale costituisca una “cartina di tornasole” rappresentativa di un evento comunicativo complesso. Lo specifico filtro selettore con cui vengono analizzati e codificati gli atti linguistici prodotti da insegnanti e allievi dipende dalla teoria dell’insegnamento che sta a monte delle categorie osservative proposte. Come qualunque strumento di osservazione, anche i sistemi di analisi dell’insegnamento impongono un punto di vista selezionando alcuni comportamenti a svantaggio di altri, a partire dai costrutti teorici di azione di insegnamento e ruolo dell’insegnante su cui si fondano.

Riguardo ai metodi osservativi, tali sistemi nascono entro una matrice culturale di tipo comportamentista e, conseguentemente, presentano alcuni caratteri tipici di tale corrente di pensiero: la declinazione dell’evento insegnativo in un insieme limitato di definizioni operative riferite ai comportamenti linguistici di insegnanti e allievi (formulare problemi, regolare la partecipazione degli alunni, ...); l’impiego di strumenti di osservazione codificati, articolati in categorie predefinite di cui accertare la presenza in situazione reale (ci sono/non ci sono incoraggiamenti, rimproveri, ordini; quante volte ci sono); la segmentazione del processo di insegnamento in unità di analisi identificabili attraverso criteri intrinseci (il cambiamento di comportamento del docente in rapporto alle categorie osservative utilizzate) o estrinseci (una certa quantità di tempo o il cambio del parlante).

Per quanto riguarda la concettualizzazione sull’insegnamento, la maggior parte di questi sistemi rimanda alla psicologia sociale americana degli anni ‘30-’40, attraverso una focalizzazione sulla dinamica relazionale del gruppo classe. In particolare viene privilegiata l’analisi dei ruoli e delle relazioni all’interno del gruppo e l’interpretazione della leadership da parte dell’insegnante (Moreno, Lewin). Ne consegue una analisi dell’insegnamento visto come funzione agita in un gruppo e che, nello strutturarsi delle relazioni interne al gruppo stesso, riflette un’idea di educazione e di sviluppo centrato sull’allievo vs diretto dall’insegnante.

All’interno dei tratti comuni e delle premesse culturali richiamate si colloca una produzione molto ampia di sistemi di analisi, nati prevalentemente nel mondo anglosassone a partire dagli anni ’40 fino alla fine degli anni ’60 e diffusi nel nostro paese nel corso degli anni ’70. Una riflessione che, come è successo per molte innovazioni importate da altri paesi, non è riuscita a superare gli angusti limiti del mondo accademico ed ha incontrato ben poca fortuna nella pratica delle scuole. Pare utile nel presente contesto di una proposta di concreto miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento ai consigli di classe, che come si vedrà prevede anche una fase di vera e propria azione migliorativa in classe (fase 3 del percorso-kit) richiamare una classificazione tipologica di questi strumenti, arrivati in Italia negli anni 70. Si ripropone pertanto la distinzione proposta da Damiano, il quale ordina i sistemi di analisi prodotti dalla ricerca in tre filoni 6:

1. i sistemi centrati sul clima della classe, fondati sull’analisi dell’interazione verbale tra insegnante e alunni a partire dagli studi sulla gestione della leadership proposti da Lewin. Tra di essi si segnalano la griglia di Anderson (1946), il sistema di analisi dell’interazione di Flanders (1966), la scala di interazione verbale di Amidon-Hunter (1966), la tavola di Bales (1960), il sistema di analisi di Joyce (1967) e il sistema di Bellack (1966);

2. i sistemi centrati sulla conduzione del lavoro in aula, fondati sulla funzione svolta dal docente nella gestione metodologico-didattica e comunicativa dell’interazione in classe. La metodologia adottata da questi studi si caratterizza per un approccio induttivo basato sull’individuazione di insegnanti efficaci e sull’analisi delle ricorrenze presenti nelle loro azioni didattiche. Tra di essi si segnalano il sistema di Hughes (1959), il sistema di De Landsheere (1969), il modello di Postic (1977) e il modello di Mastromarino (1983);

3. i sistemi centrati sulle attività di conoscenza svolte in classe, i quali si basano sui comportamenti cognitivi attivati dall’insegnante negli allievi; rispetto alle due tipologie precedenti, l’attenzione si sposta quindi sul comportamento dell’allievo indotto dalla situazione di apprendimento predisposta dall’insegnante. Tra di essi si segnala il sistema di Taba (1965).

Pur nella loro diversità i sistemi di analisi dell’insegnamento rappresentano una stagione della ricerca valutativa sull’azione di insegnamento che ha avuto il merito storico di aprire e sottoporre ad un primo esame la cosiddetta “scatola nera” del processo formativo, riconoscendo un ruolo cruciale a ciò che effettivamente succede in classe durante l’interazione matetica tra insegnante e allievi. Nel contempo tali sistemi hanno rivelato diversi limiti di applicazione, che costituiscono altrettante linee di esplorazione per la ricerca successiva:

• l’eccessiva complessità metodologica, che ne rende difficile l’impiego in contesti professionali reali;

• la netta separazione tra osservatore e realtà osservata, accentuata dall’uso di strumenti rigidamente predefiniti e articolati in categorie analitiche reciprocamente esclusive;

• la limitazione alle interazioni verbali insegnante - alunni, con conseguente svalutazione delle dimensioni non verbali e dell’incidenza del contesto entro cui avviene lo scambio comunicativo;

• la ambiguità di molte categorie di osservazione proposte, in contrasto con la loro strutturazione rigida e la pretesa oggettivistica su cui si fondano.

Linee di sviluppo

L’attenzione al processo formativo concretamente agito tra insegnanti e allievi durante l’interazione in classe, inaugurata con i sistemi di analisi dell’insegnamento di impronta lewiniana, si è arricchita di ulteriori prospettive di analisi negli ultimi vent’anni, in grado di svilupparne le potenzialità euristiche e di approfondirne le implicazioni più squisitamente pedagogiche. In particolare si possono cogliere due linee di elaborazione parallele: la prima, di natura psicopedagogica, attenta ad esplorare le relazioni comunicative in classe in funzione dei processi di apprendimento attivati; la seconda, di natura socio-comunicativa, volta ad applicare categorie e metodi della ricerca semiologica e linguistica ai processi comunicativi agiti in classe.

A. Riguardo alla prima linea di elaborazione, l’idea chiave è che la gestione dell’interazione in classe veicoli la mappa pedagogica agita dal docente e determini, conseguentemente, la natura e l’efficacia della relazione educativa. Ciò in quanto si assume che il clima relazionale, basato sull’accettazione incondizionata e sulla conferma sistematica, rappresenta non solo il contesto comunicativo entro cui si svolge l’azione di insegnamento, bensì la pre-condizione per un efficace processo di apprendimento. Riformulando il concetto in altri termini, lo “star bene a scuola” non costituisce solo uno dei fattori che qualificano l’azione educativa, ma la premessa indispensabile affinché si produca un processo di apprendimento significativo e personalizzato.

All’interazione sociale in classe viene riconosciuta una duplice funzione matetica: da un lato essa determina la dinamica relazionale entro cui si produce l’azione di insegnamento/apprendimento e le sue condizioni di efficacia, in base all’assunto per cui nel processo apprenditivo sono comprese una dimensione cognitiva ed una socio-affettiva dello sviluppo. Sul piano teorico ci riferiamo all’approccio relazionale e umanistico al apporto educativo, sviluppatosi negli anni ‘70-80 in contesti terapeutici, socio-sanitari e scolastici (vd. tra gli altri, gli scritti di Rogers, Maslow, Berne e Gordon).

Dall’altro lato l’interazione sociale in classe rappresenta il contesto comunicativo entro cui strutturare una costruzione sociale della conoscenza tra i membri del gruppo, in base all’assunto per cui il processo apprenditivo si costruisce nell’interazione con gli altri e si arricchisce con essa. Sul piano teorico ci riferiamo all’approccio costruttivista ed interazionista all’apprendimento, sviluppatosi negli anni ‘70 e ‘80 nella ricerca psicopedagogica, e teso a riconoscere il ruolo di protagonista del soggetto che impara nello strutturare le proprie conoscenze all’interno dell’interazione sociale (vd. i contributi di Vygotsky, Bruner e Piaget).

B. La seconda linea di elaborazione, parallela alla precedente, si caratterizza per l’impiego di concetti e metodi desunti dalla ricerca semiologica e linguistica all’analisi dei processi comunicativi agiti in classe. Una premessa comune alla base di questi contributi consiste nell’assumere la relazione docente-allievi come un contesto di comunicazione peculiare, i cui significati diretti o indiretti sono condizionati dai ruoli sociali agiti dai diversi attori e dalla dimensione istituzionale in cui si colloca l’esperienza scolastica. Quest’ultimo aspetto consente di analizzare l’interazione comunicativa in classe come un sotto-sistema complesso e spazialmente delimitato, operante all’interno di un sistema di relazioni più ampio.

Entro queste premesse i contributi su questo tema si qualificano per l’applicazione di categorie concettuali e modelli d’analisi propri della ricerca semiologica all’osservazione dei contesti didattici. Un primo nucleo di elaborazione riguarda la strumentazione messa a punto da quel filone di studi denominato pragmatica della comunicazione, che ha trovato nella scuola di Palo Alto la sua espressione più nota ed autorevole. Si tratta di un insieme di ricerche che traggono origine dall’analisi di forme patologiche della comunicazione umana (fenomeni di schizofrenia, di conflitto relazionale, etc.), per ricavare modelli e categorie d’osservazione estendibili a qualsiasi situazione di interazione sociale.

Un secondo nucleo di elaborazione che ha influenzato profondamente l’analisi dell’interazione in classe è rintracciabile nella ricerca socio-linguistica, la quale studia l’uso della lingua nelle situazioni comunicative reali, in rapporto - quindi - alla funzione sociale e culturale che la lingua assolve. Il principio basilare dell’approccio sociolinguistico assume la lingua come un modo d’agire sociale; di conseguenza nell’analisi dell’interazione sociale l’unità base non è l’enunciato, bensì l’atto linguistico (il quale può consistere in un discorso di due ore o in una sola parola o, in alcuni casi, nel silenzio, nell’assenza di parole). Ne deriva che il singolo atto linguistico assume significato non in sé, bensì in rapporto alla sequenza interattiva entro cui si colloca.

Nell’alveo dei filoni di ricerca richiamati si collocano diversi contributi elaborati nel nostro paese, tra i quali richiamiamo alcuni tra gli autori più rappresentativi. In riferimento alla prospettiva psicopedagogica, Lucia Lumbelli propone l’applicazione di alcuni concetti desunti dalla ricerca psichiatrica (Laing, scuola di Palo Alto) all’osservazione sistematica dei comportamenti comunicativi dell’insegnante, a partire da una rivisitazione del pensiero di Rogers e delle sue implicazioni squisitamente pedagogiche7. La lezione di Gordon sul linguaggio del rifiuto e dell’accettazione viene recuperata da Herbert Franta e Anna Rita Colasanti, allo scopo di analizzare le competenze comunicative necessarie all’insegnante per gestire produttivamente l’interazione comunicativa in classe8. Le modalità di costruzione sociale della conoscenza nello scambio comunicativo in classe, a partire dalle prospettive teoriche di tipo costruttivista ed interazionista, sono state studiate da Clotilde Pontecorvo e collaboratori.9

In riferimento alla prospettiva sociocomunicativa Ezio Compagnoni è testimone di un percorso di elaborazione ventennale volto a trasferire gli approcci mutuati dalla pragmatica della comunicazione all’analisi delle relazioni nei contesti scolastici10. Per quanto riguarda la prospettiva sociolinguistica applicata all’analisi dell’interazione in classe si segnalano i lavori di Gaetano Berruto11.

Verso una prospettiva integrata

In parallelo alle direzioni di analisi indicate è utile richiamare alcuni contributi che mirano a recuperare una visione d’insieme dell’azione di insegnamento e a porre le basi per una sua valutazione nel nostro sistema scolastico. Il loro valore consiste nel tentativo di riavvicinare la ricerca sull’insegnamento alla pratica dell’insegnamento, sia focalizzando la prospettiva pedagogica come riflessione sulla prassi educativa, sia abbozzando il quadro istituzionale e professionale entro cui collocare forme di valutazione dell’insegnamento.

Riguardo alla prima istanza ci riferiamo alla rinnovata attenzione presente nel dibattito pedagogico circa la natura dell’azione didattica e le dimensioni che la qualificano. Lo sforzo comune consiste nel concettualizzare l’azione didattica nella sua peculiarità, in quanto componente del processo educativo dotata di una propria identità specifica che qualifica il punto di vista pedagogico sull’insegnamento. Oltre al contributo di Damiano, che sistematizza l’ambito di riflessione indicato, si richiamano i lavori di Scurati, Bertolini, Laneve, Guasti, Pellerey, Frabboni, Calidoni. Sul piano più strettamente operativo rappresentano interessanti contributi di sintesi delle direzioni di sviluppo richiamate, entro un prospettiva autovalutativa e di sviluppo professionale, le proposte di Mastromarino12 e di Perrott 13.

Riguardo alla seconda istanza ci riferiamo ad alcuni lavori che iniziano ad esplorare le implicazioni professionali di una valutazione degli insegnanti e della loro azione nel nostro sistema scolastico. Lo sforzo comune consiste nel collocare questo aspetto come un tassello decisivo per un approccio di sistema alla valutazione della qualità della scuola. Tra i primi tentativi vanno ricordati il volume di Mariani14 e la ricerca a cura di Scurati15; contributi più recenti ed intrecciati con gli ultimi sviluppi contrattuali sono i volumi a cura di De Martin16, di Margiotta17 - nel quale viene riportata una sintesi di una ricerca internazionale sulla qualità dell’insegnamento – e di Foti et alii18. Da essi emerge una comprensione più matura e consapevole della relazione tra valutazione dell’insegnante e dell’insegnamento, intesi come punti di vista differenti da cui avvicinarsi al tema della qualità del processo didattico.

Metodologia e principi della Qualità e insegnamento in aula

Le caratteristiche della natura dell’insegnamento rilevabili dalla ricerca psico-pedagogica sopra-riportate trovano peraltro punti di contatto con la metodologia della Qualità, i suoi principi e il suo universo concettuale, come è possibile vedere nelle elaborazioni più recenti che ne hanno studiato le applicazioni passando dal piano organizzativo al piano della erogazione della didattica e dell’apprendimento.19

Nella seguente tabella le caratteristiche della natura dell’insegnamento sopra richiamate sono messe in relazione, coi principi della Qualità20 e con i criteri per l’eccellenza dell’EFQM21 a dimostrarne le coreferenze nell’ambito del dispositivo epistemologico adottato.

Nella prima colonna della tabella “insegnamento e metodologia e principi della Qualità” sono elencate le caratteristiche dell’insegnamento e del lavoro d’aula, nella seconda i noti principi della Qualità più ad esse congruenti e nella terza i criteri del sistema EFQM per l’eccellenza ancora una volta più ad esse congruenti.

TABELLA DI CONGRUENZA TRA INSEGNAMENTO IN AULA E METODOLOGIA E PRINCIPI DELLA QUALITÀ

 

Caratteristiche dell’insegnamento in aula	Copertura da parte dei principi della Qualità	Copertura da parte dei criteri EFQM
oggetto particolarmente complesso da osservare e misurare	orientamento al cliente approccio basato sui processi decisioni basate su dati di fatto	attenzione rivolta al cliente gestione in termini di processi e fatti coinvolgimento e sviluppo delle persone orientamento ai risultati
natura dinamica e fenomenologia	orientamento al cliente approccio basato sui processi decisioni basate su dati di fatto	attenzione rivolta al cliente gestione in termini di processi e fatti coinvolgimento e sviluppo delle persone apprendimento, innovazione e miglioramento continui orientamento ai risultati
natura contestuale, “qui e ora” unico e irripetibile	orientamento al cliente approccio basato sui processi decisioni basate su dati di fatto miglioramento continuo	attenzione rivolta al cliente leadership e coerenza degli obiettivi gestione in termini di processi e fatti coinvolgimento e sviluppo delle persone apprendimento, innovazione e miglioramento continui
natura relazionale	orientamento al cliente approccio basato sui processi coinvolgimento del personale decisioni basate su dati di fatto	attenzione rivolta al cliente leadership e coerenza degli obiettivi gestione in termini di processi e fatti coinvolgimento e sviluppo delle persone apprendimento, innovazione e miglioramento continui orientamento ai risultati
natura plurale	orientamento al cliente approccio basato sui processi decisioni basate su dati di fatto	attenzione rivolta al cliente leadership e coerenza degli obiettivi gestione in termini di processi e fatti coinvolgimento e sviluppo delle persone apprendimento, innovazione e miglioramento continui sviluppo della partnership orientamento ai risultati
natura istituzionale	approccio basato sui processi leadership	leadership e coerenza degli obiettivi sviluppo della partnership orientamento ai risultati responsabilità pubblica

 

Le relazioni evidenziate in orizzontale nella tabella fra le caratteristiche dell’insegnamento e i principi della qualità sono esplicitate per esempio nel disciplinare del Marchio SAPERI (cit.) all’area “Apprendimento” con lo sviluppo dei seguenti requisiti: continuità, programmazione didattica, registri e correzione elaborati, partecipazione, dati statistici, progettazione e relative ulteriori specificazioni.22

L’impostazione metodologica e concettuale del kit, oltre che dalla relazione fra caratteristiche dell’insegnamento e principi della qualità, è rappresentata nella seguente tabella dalla relazione fra approcci metodologici del kit congruenti con la metodologia e principi della Qualità, approcci ex lege e in uso nella scuola in tema di insegnamento e aula congruenti con la metodologia e i principi della Qualità e caratteristiche dell’insegnamento.

 

 

Approcci metodologici del kit congruenti con le caratteristiche dell’ insegnamento e la metodologia e principi della Qualità	Approcci ex lege e in uso nella scuola in tema di insegnamento e aula congruenti con la metodologia e i principi della Qualità	Caratteristiche dell’insegnamento in aula
L’applicazione del kit prevede fasi macro a livello di istituto e fasi micro a livello di classe Partecipano al percorso studenti, genitori e parti interessate Gli insegnanti compiono un approfondito percorso di autovalutazione e approfondimento individuale e di team Il kit integra gli strumenti tradizionali di valutazione e misurazione dell’apprendimento con strumenti della Qualità Il kit induce un progetto miglioramento dell’insegnamento concreto e realistico Il kit di fatto realizza cicli modulari di miglioramento (PDCA)23	Approccio sistemico Centralità dell’ allievo Personalizzazione e coinvolgimento Insegnamento come processo (input, attività, output). Bisogni e prerequisiti come input Osservazioni e misure di processo e di risultato Sottosistema classe interagente con i diversi sottosistemi dell’IS Continuità orizzontale (interna alla classe e alla scuola, esterna alla scuola) e verticale (con le scuole precedenti e successive)	oggetto particolarmente complesso da osservare e misurare natura dinamica e fenomenologia natura contestuale, “qui e ora” unico e irripetibile natura relazionale natura plurale natura istituzionale

 

La trama metodologica e concettuale del kit è pertanto rappresentata dal seguente diagramma.

UN SISTEMA INTEGRATO DI COREFERENZE E PLURICONGRUENZE

 

APPROCCI METODOLOGICI DEL KIT		APPROCCI EX LEGE E IN USO NELLA SCUOLA IN TEMA DI INSEGNAMENTO E AULA
CARATTERISTICHE DELL’INSEGNAMENTO		METODOLOGIA E PRINCIPI DELLA QUALITÀ

 

Tre precisazioni e due implicazioni operative.24

Tre precisazioni

Per realizzare gli scopi della prericerca che ha prodotto il kit e della sua applicazione nelle classi “migliorare il (elevare il livello di qualità del) servizio formativo offerto da una Istituzione Scolastica concentrando l’attenzione soprattutto sulla erogazione del servizio principale ai beneficiari diretti, cioè sul processo di insegnamento-apprendimento e considerando detto processo costituito dalle attività erogate direttamente dai docenti in aula25 o comunque ad esse strettamente e direttamente connesse in modo funzionale ed agite dagli stessi soggetti (es. valutazione degli apprendimenti, studio autonomo degli studenti ……).“, chiarite le congruenze fra le caratteristiche dell’insegnamento e la metodologia e i principi della Qualità, si definiscono ora i seguenti tre ambiti concettuali del kit con alcune implicazioni operative:

• Qualità di un servizio educativo. La seguente definizione “Livello di soddisfazione di requisiti, bisogni, interessi ed aspettative del sistema cliente inteso come insieme di committenti (es. lo Stato che oltre ad erogare risorse prescrive una serie di requisiti cogenti…), portatori d’ interessi e beneficiari diretti” dispone attualmente della sua dettagliata articolazione in macro e micro aree da sviluppare secondo il modello dei più avanzati sistemi di eccellenza nel Marchio Saperi26

• Specifiche di riferimento del servizio educativo di una Istituzione Scolastica. Il riferimento è il Piano della Offerta formativa della Istituzione scolastica, progettato e implementato secondo la metodologia e i principi della Qualità

• Rapporto tra aula e istituzione scolastica. In un sistema, sia esso un Sistema di gestione per la Qualità o un sistema desunto dall’assetto normativo e dall’esperienza tutte le sue parti concorrono al perseguimento dello scopo della organizzazione che è quello di evolvere per adeguarsi al contesto e quindi poter sopravvivere e svilupparsi. La linea evolutiva (cosa l’istituzione desidera essere), definibile col termine “visione”, implica una “missione” intesa come individuazione del campo di azione caratterizzante l’organizzazione. La missione è quindi tradotta in linee operative che per una istituzione scolastica sono formalizzate nel POF (e Carta dei Servizi). É il momento e il luogo dello snodo che collega principi di visione sistemica e di miglioramento qualitativo a risorse/vincoli/prescrizioni (specifiche) dell’ambiente di riferimento del sistema istituzione scolastica. In questo snodo va situata la relazione tra “aula” e l’organizzazione istituzione scolastica: aula come “parte” del sistema istituzione scolastica o come attività (o sottoprocesso) del processo principale. Ne consegue che l“aula”, sia che sia vista come attività di un singolo docente all’interno del processo principale (scuola primaria) sia che sia vista come sottoprocesso di una parte del sistema (scuola secondaria superiore) non possa essere comunque considerata come elemento a se stante , indipendente, dal sistema istituzione scolastica.

Due implicazioni operative

• Miglioramento dell’insegnamento in aula – miglioramento del POF. Il miglioramento della qualità dell’insegnamento in aula non può essere significativo se non progettato ed implementato intenzionalmente dalla istituzione scolastica secondo la metodologia e i principi della Qualità. Possono infatti migliorare in modo significativo (cioè non casuale e permanente) i risultati (in termini di performance) di un gruppo classe laddove il POF sia progettato ed implementato secondo i principi della Qualità. In altre parole non può esistere una qualità (miglioramento) in aula in assenza di una qualità (miglioramento) del POF, cioè della qualità della azione complessiva del sistema istituzione scolastica.

• Professionalità e competenza dei docenti. La “competenza”27 del docente va valutata (o autovalutata) in riferimento:

1. ai risultati conseguiti dagli alunni in coerenza con quelli, educativi e formativi, previsti nel POF o eventuale documentazione operativa dallo stesso derivata;

2. al contributo offerto dal docente per il miglioramento continuo della attività di insegnamento in aula.

B. STRUTTURA

Il kit di materiali si compone di strumenti e piste di lavoro scanditi in quattro passaggi: il primo e l’ultimo gestiti a livello di Istituto scolastico sulla definizione dell’idea di insegnamento e sulla codificazione di linee guida per la sua conduzione, quelli intermedi gestiti a livello d’aula sulla conduzione di un percorso di analisi e miglioramento relativo alla qualità dell’insegnamento. La Tav. 1 riassume l’itinerario di lavoro, di cui presenteremo sinteticamente le quattro fasi in cui si articola.

Tav. 1 Itinerario di lavoro

LIVELLO MACRO - ISTITUTO (gruppo qualità)	LIVELLO MICRO - CLASSE (consigli di classe o gruppi professionali di classe)
1. MAPPA DELLA QUALITA’ 1.1 Focus group parti interessate 1.2 Incontro di sintesi
	2. AUTOVALUTAZIONE 2.1 Q-sort docenti 2.2 Analisi pratiche di insegnamento 2.3. Indagine con studenti e genitori 2.4 Sintesi dei risultati
	3. MIGLIORAMENTO 3.1 Individuazione proposte di sviluppo 3.2 Progettazione e attuazione 3.3 Monitoraggio in itinere 3.4 Valutazione e riprogettazione
4. MESSA A REGIME 4.1 Sintesi esiti indagine autovalutativa 4.2 Documentazione azioni di miglioramento 4.3 Elaborazione linee guida 4.4 Indicazioni operative

 

 

I fase – Mappa della qualità

La prima fase si rivolge al gruppo Qualità operante nell’Istituto ed è centrata sull’esplorazione dell’idea di qualità dell’insegnamento emergente dalla comunità scolastica, in quanto cornice di riferimento entro cui sviluppare le successive fasi del progetto. In particolare vengono proposte le seguenti fasi di lavoro al gruppo Qualità:

1. assunzione della proposta complessiva e dei suoi significati;

2. realizzazione di focus-group sull’idea di qualità dell’insegnamento con rappresentanti delle diverse componenti scolastiche;

3. incontro di sintesi ed elaborazione della mappa della qualità dell’insegnamento.

II Fase - Autovalutazione

La seconda fase si rivolge ai Consigli di classe o ai team docenti ed è centrata sull’analisi della qualità dell’insegnamento a livello di classe allo scopo di mettere a punto ed attuare progetti di miglioramento dell’azione didattica ed educativa. A partire da uno o più problemi condivisi di gestione dell’azione educativo-didattica, si propone di analizzare la qualità dell’insegnamento erogato mettendo a confronto molteplici prospettive di lettura (vd. Tav. 2):

• l’idea di qualità dell’insegnamento emergente dal gruppo docente (modello ideale interno);

• l’idea di qualità dell’insegnamento emergente dai genitori e/o allievi (modello ideale esterno);

• l’osservazione del processo di insegnamento e dei suoi risultati (modello reale interno);

• la percezione del processo di insegnamento da parte di genitori e/o studenti (modello reale esterno).

Tav. 2 Struttura indagine autovalutativa

 

Più analiticamente vengono proposte le seguenti fasi di lavoro al gruppo professionale:

1. esplorazione dell’idea di qualità dell’insegnamento nel gruppo docente attraverso la metodologia del Q-sort;

2. analisi delle cause dell’insuccesso;

3. analisi di alcuni eventi critici e di successo agiti dai docenti;

4. indagine sulla rappresentazione dell’insegnamento da parte dei genitori (solo per il ciclo primario);

5. indagine sulla rappresentazione dell’insegnamento da parte degli studenti (solo per il ciclo secondario ed, eventualmente, per la scuola secondaria di primo grado);

6. sintesi interpretativa delle risultanze dell’indagine auto valutativa.

III Fase – Miglioramento

La terza fase si rivolge ai consigli di classe e ai team docenti e prevede la definizione e implementazione di un piano di sviluppo della qualità dell’insegnamento. Si tratta di produrre una lettura di sintesi dell’indagine sull’insegnamento svolta e, sulla base delle criticità emerse e della mappa della qualità definita nella prima fase, elaborare un progetto di miglioramento che coinvolga collegialmente il gruppo di docenti (consiglio di classe, team o gruppo di programmazione). Tale progetto sarà poi implementato e monitorato sulla base dei traguardi che si andranno a definire.

Più analiticamente vengono proposte le seguenti fasi di lavoro al gruppo professionale:

1. analisi criticità e individuazione proposte di miglioramento;

2. progettazione delle azioni migliorative previste;

3. monitoraggio in itinere delle azioni migliorative pianificate;

4. misurazioni - valutazione – eventuale riprogettazione.

E’ importante che il piano di sviluppo preveda un orizzonte temporale limitato, non superiore ai due mesi e mezzo, in modo da assicurare maggiore concretezza all’intervento e rispettare i tempi complessivi della ricerca.

IV Fase – Messa a regime

La quarta fase si rivolge al gruppo qualità presente nell’Istituto ed è centrata sulla sintesi del lavoro svolto a livello di classe nelle fasi 2 e 3 e sulla elaborazione di linee-guida per la gestione del processo di insegnamento a livello di Istituto da inserire nel POF. Sulla base della mappa della qualità dell’insegnamento messa a punto nella prima fase e dei percorsi di ricerca a livello di classe svolti nella seconda e terza fase si tratta di portare a conoscenza dell’istituto gli strumenti e le strategie utilizzati per risolvere alcuni problemi di apprendimento e di insegnamento nelle classi e di definire e condividere alcune linee guida di Istituto per l’erogazione della didattica e dell’azione di insegnamento.

Più analiticamente si prevede per il gruppo di lavoro di scuola un percorso articolato nei seguenti passaggi:

a. sintesi esiti indagine autovalutativa;

b. documentazione delle azioni di miglioramento;

c. revisione mappa della qualità dell’insegnamento ed elaborazione linee-guida per la gestione del processo di insegnamento;

d. indicazioni per la messa a regime del processo auto valutativo

Scuola, aula, aula, scuola: in questa successione si susseguono le quattro fasi del percorso di ricerca proposto alle scuole, in una struttura circolare che dal macro passa al micro per ritornare al macro. Quasi a riecheggiare il titolo della ricerca: NELL’AULA LA SCUOLA.

 

C. RIFERIMENTI E CHIAVI DI LETTURA

La filigrana del kit-pensiero

Le istanze e i connotati del kit afferiscono agli ambiti della vita delle classi e degli istituti secondo le seguenti quattro categorie che ne costituiscono la filigrana e che disegnano il profilo del kit-pensiero: due descrittive della struttura superficiale ed evidente del kit (a. metodo e approcci e b. contenuti) e due descrittive delle finalità del livello meta (c. cambiamento e professionalità e d. sistema cliente).

Ognuna delle quattro categorie sopra indicate trova nel kit i seguenti descrittori:

1. metodo e approcci

2. il kit si pone come un percorso con senso compiuto e con una sua storia

3. il kit si pone come un processo di ricerca modulare e riproducibile in più classi, più volte nella stessa classe, in sottoparti di una stessa classe

4. il kit si pone come una struttura aperta e adattabile alle situazioni

5. il kit si propone di raggiungere risultati tangibili ed evidenti

6. il kit tende ad integrare le classi nell’istituto e generalizza le buone pratiche

b. contenuti:

1. condivisione nell’IS dell’analisi dell’erogazione della didattica e degli apprendimenti come input del kit-processo

2. le cinque dimensioni dell’insegnamento, della vita nell’aula, ma anche nell’istituto: organizzazione, metodologia, relazione, progettazione e valutazione;

3. l’autovalutazione intesa come ricerca e come elaborazione di dati anche quali-quantitativi

4. il miglioramento come: analisi delle cause dell’apprendimento e del non apprendimento

5. il miglioramento come ciclo di ricerca di miglioramento continuo verso l’eccellenza

c. professionalità e cambiamento

1. il percorso del kit è formativo per i docenti (ma anche per genitori e studenti) sul versante della ricerca-azione, ricerca-formazione, metodologia e principi della qualità, soluzione didattiche alternative

2. le operazioni previste dal kit inducono costante abitudine a ricerca di cause, confronto fra pensato e agito e fra ideale e reale, individuale e gruppale

3. le operazioni previste dal kit inducono i docenti ad autovaluatarsi senza colpevolizzarsi grazie agli strumenti di mediazione utilizzati e al lavoro in gruppo in ottica di miglioramento continuo

4. le operazioni previste dal kit favoriscono il decentramento e la deautorefenziazione;

5. le operazioni previste dal kit arricchiscono la professionalità dei docenti introducendo nuove figure e competenze: insegnante ricercatore, referente della ricerca, responsabile della ricerca; analisi statistica, conduzione di focus group, pianificazione, analisi costi-benefici

6. la realizzazione del kit induce una pianificazione funzionale e temporale anche con strumenti tipici della Qualità

d. sistema cliente

1. il kit coinvolge docenti, genitori e allievi

2. il kit motiva l’utenza e facilita i rapporti scuola-famiglia

3. il kit utilizza e valorizza il Gruppo Qualità

4. il kit valorizza le risorse umane dell’Istituto

5. il kit generalizza le buone pratiche nell’istituto

6. il kit qualifica e migliora il POF

7. il kit, se condotto in rete con più istituti scolastici, favorisce il confronto e il miglioramento

Lo scenario

Fra gli strumenti di presentazione e illustrazione del kit ne è stato elaborato uno denominato “procedura”. Si tratta di un insieme di cinque tabelle in cui sono rappresentate le quattro fasi del kit, più una fuori percorso per la presentazione nel Collegio dei docenti o nel Gruppo Qualità della proposta del kit.

In essa lo svolgersi del kit nelle quattro fasi è visto come un concatenarsi di sotto-fasi con azioni legate agli strumenti e ai prodotti da esse previsti.

Le quattro tabelle sono costruite ognuna con tante righe quante sono le sotto-fasi previste e tutte hanno otto colonne in cui sono dichiarati gli elementi costitutivi: input (dato di partenza; spesso è l’output della sotto-fase precedente), azione (ciò che avviene), strumento (i materiali previsti), attori (chi agisce), quando (la calendarizzazione), quanto (il tempo necessario in ore), output (il prodotto della sottofase, documento), tutor (la previsione o meno di un facilitatore esterno).

Filigrana del kit e kit-pensiero sono rintracciabili nella “procedura” che ora si propone al fine di facilitare la visione dello scenario operativo e formativo del kit.

L’ipotesi di lavoro da parte dello staff di ricerca è che il metodo e gli approcci e le finalità meta siano di tipo latente e quindi pervasive di tutti gli aspetti del percorso, fatto salve alcune peculiarità specifiche, quali ad esempio la competenza professionale relativa alla conduzione del focus o il trattamento statistico dei dati.

Fa parte della valenza formativa del kit anche il potenziamento della competenza metacognitiva dei singoli docenti, dei team e dei gruppi qualità e quindi di riflettere prima, durante e dopo la sperimentazione del kit sulla valenza e sul significato delle fasi, sottofasi, strumenti, concettualizzazione e lessico del kit.

Questo è il motivo per cui la colonna dei riferimenti ai metodi, ai contenuti, alla cambiamento professionale e al sistema cliente è lasciato bianco e alla libera interpretazione degli insegnanti sperimentatori.

1. - MAPPA DELLA QUALITA’ (LIVELLO ISTITUTO)

 

 

Input	Azione	Strumento	Attori	Quanto	Output	Caratteristiche e finalità meta del kit
Delibera Collegio e disponibilità Consigli di Classe	Assunzione della proposta	Manuale operativo	Gruppo Qualità (GQ)	2 ore	GQ informato e preparato Definizione della procedura di lavoro nell’IS
GQ preparato e informato	1.1 Esplorazione dell’idea di qualità delle parti interessate Focus group parti interessate con lettera invito esplicativa	Linee guida per condurre i focus group	Membri GQ intervistatori; gruppetti omogenei: intervistati	3 h a focus intervistatori 2 ore focus intervistati	Appunti focus
Appunti focus	1.2 Incontro di sintesi Stesura mappa sotto forma di elenco di fattori di qualità	Modello a 5 dimensioni, esempio di mappa a 5 dimensioni, requisiti marchio SAPERI, riferimenti istituzionali	GQ più 1 o 2 rappresentanti gruppo omogeneo	2 h ogni focus	Mappa qualità di Istituto sotto forma di elenco di fattori di qualità dell’insegnamento

 

2. – AUTOVALUTAZIONE (LIVELLO CLASSE)

Input	Azione	Strumento	Attori	Quanto	Output	Caratteristiche e finalità meta del kit
Mappa qualità sotto forma di elenco di fattori di qualità dell’insegnamento	2.1 definizione dell’idea di qualità dei docenti	Q-sort Schema di sintesi	CC o insegnanti sperimentatori	2 h	Graduatoria dei fattori di qualità dell’insegnamento
Mappa qualità sotto forma di elenco di fattori di qualità dell’insegnamento	2.2 Analisi delle pratiche di insegnamento	Prospetto di analisi degli scrutini, traccia di lettura critica, diagramma di Isikawa, requisiti allievi e parti interessate, prospetto di documentazione degli eventi critici/di successo	CC o insegnanti sperimentatori	6 h	Individuazione di fattori di criticità
Procedura di lavoro e principio della qualità del coinvolgimento delle parti interessate	2.3 Rappresentazione dell’insegnamento dei genitori e degli studenti	Questionario per genitori Questionario per studenti	CC o insegnanti sperimentatori	2 h	Graduatoria fattori di qualità e individuazione di fattori di criticità
Mappa della qualità e graduatorie dei docenti, dei genitori e degli studenti	2.4 Sintesi interpretativa	Schema di impianto di indagine a 4 prospettive, modello di Parasuraman, prospetto di Johari di confronto fra le 4 prospettive di lettura, diagramma SWOT	CC o insegnanti sperimentatori	4 h	Elenco complessivo dei fattori di criticità e di forza

 

3. – MIGLIORAMENTO (LIVELLO CLASSE)

Input	Azione	Strumento	Attori	Quanto	Output	Caratteristiche e finalità meta del kit
Mappa qualità sotto forma di elenco di fattori di qualità dell’insegnamento	2.1 definizione dell’idea di qualità dei docenti	Q-sort Schema di sintesi	CC o insegnanti sperimentatori	2 h	Graduatoria dei fattori di qualità dell’insegnamento
Mappa qualità sotto forma di elenco di fattori di qualità dell’insegnamento	2.2 Analisi delle pratiche di insegnamento	Prospetto di analisi degli scrutini, traccia di lettura critica, diagramma di Isikawa, requisiti allievi e parti interessate, prospetto di documentazione degli eventi critici/di successo	CC o insegnanti sperimentatori	6 h	Individuazione di fattori di criticità
Procedura di lavoro e principio della qualità del coinvolgimento delle parti interessate	2.3 Rappresentazione dell’insegnamento dei genitori e degli studenti	Questionario per genitori Questionario per studenti	CC o insegnanti sperimentatori	2 h	Graduatoria fattori di qualità e individuazione di fattori di criticità
Mappa della qualità e graduatorie dei docenti, dei genitori e degli studenti	2.4 Sintesi interpretativa	Schema di impianto di indagine a 4 prospettive, modello di Parasuraman, prospetto di Johari di confronto fra le 4 prospettive di lettura, diagramma SWOT	CC o insegnanti sperimentatori	4 h	Elenco complessivo dei fattori di criticità e di forza

 

Le ore dell’esecuzione del progetto non vengono contate se fanno parte della normale attività didattica

4. - MESSA A REGIME (LIVELLO ISTITUTO)

 

Input	Azione	Strumento	Attori	Quanto	Output	Caratteristiche e finalità meta del kit
Esiti dell’indagine autovalutativa	4.1 Sintesi dell’indagine autovalutativa	Diagramma SWOT	Gruppo Qualità	2 h	Quadro complessivo sulla qualità dell’insegnamento nell’IS
Esito del progetti di sviluppo	4.2 documentazione delle azioni di sviluppo	Tabella di sintesi	Gruppo Qualità	2 h	Sintesi delle azioni di sviluppo attuate
Quadro complessivo sulla qualità dell’insegnamento nell’IS Sintesi delle azioni di sviluppo attuate	4.3 elaborazione di linee guida	Traccia di codificazione di linee guida, esempi di sviluppo di fattori di qualità Approfondimento: vedi Appendice Codici deontologici	Gruppo Qualità	2 h	Linee guida di istituto per la gestione dell’insegnamento
Linee guida di istituto per la gestione dell’insegnamento	4.4 indicazioni operative	Azioni di diffusione, traccia per una procedura operativa	G. Q. e organi collegiali	2 h	Miglioramento della qualità della didattica e dell’apprendimento

 

Le parole del kit

Autovalutazione

Valutare e misurare con punteggio il proprio accordo o disaccordo con gli elementi di qualità presenti nella mappa; valutare la congruenza non congruenza dei propri comportamenti e del consiglio di classe in situazione rispetto agli elementi di qualità presenti nella mappa.

Ciclo PDCA

Ciclo di quattro fasi per realizzare il miglioramento continuo così come descritto da Deming:

- Plan (pianificazione)

- Do (esecuzione)

- Check (controllo)

- Act (azione-adattamento e correzione)

Individuare una criticità pianificarne, attuarne e controllarne la soluzione.

Competenza

Le competenze includono la conoscenza e le attitudini che un individuo impiega praticamente in una situazione di lavoro. Un individuo che sia in grado di svolgere un compito con successo è considerato aver raggiunto un buon livello di competenza.

Fase

Sono i quattro momenti del percorso. Vengono indicate col numero ordinale (I°, II°, III° e IV°) e con la denominazione di ciò che producono o della finalità: Mappa della qualità. Autovalutazione, Miglioramento, Messa a regime nel POF.

Hisikawa

Studioso della QT e della TQM giapponese che ha dato il suo nome al famoso diagramma per la ricerca delle cause, variamente elaborato in diagrammi causa-effetto e nel diagramma CEDAC (Cause Effect Diagram with Additional Cards). Cercare di capire le cause dei successi e degli insuccessi di apprendimento e delle criticità in generale. Individuare le cause strategiche.

Johari

Lo schema di Johari è stato inventato nel 1955 da Joseph Luft e Harry Ingham che hanno combinato le iniziali dei loro nomi. Lo schema deriva dalla dinamica di gruppo e dalla comunicazione interpersonale. Le opinioni sono divise in quattro quadranti basati su due dimensioni. Il risultato è il tentativo di rappresentare il modo di pensare di una persona, nel caso della ricerca “Nell’aula la scuola” il modo di considerare la qualità dell’insegnamento in classe in una comunità scolastica realizzandone una mappa partecipata.

Kit

E’ la proposta di lavoro nel suo insieme, denominata spesso anche “percorso” o “ricerca”. Nel senso comune richiama dei materiali e delle istruzioni, in genere per il montaggio di un oggetto. In questo caso si tratta di un percorso di gruppo.

Livello macro

L’istituto scolastico nel suo insieme e il POF, il sistema istituto

Livello micro

L’aula e la classe come sottosistema del sistema istituto

Miglioramento

L’intervento di cambiamento di un “elemento critico”. Nel kit questa fase, la fase 3 è stata definita anche con la parola “sviluppo”

Mappa dei processi

Rappresentazione grafica della serie di azioni che si svolgono tra un processo e l’altro.

Obiettivi (mete/ fini/ traguardi)

Formulazione di una situazione auspicata che descrive i problemi da affrontare, i risultati o effetti desiderati come definiti nella missione dell’organizzazione.

Parasuraman

Studioso di qualità indiano famoso per la teoria degli scostamenti e l’elaborazione dei relativi questionari.

Parti interessate

Usato frequentemente nel settore dell'istruzione e della formazione. Comprende:

le studentesse e gli studenti; gli enti e le organizzazioni con interessi circa l'uso efficace e sicuro delle capacità, conoscenze, e competenze acquisite (amministrazione periferica dello Stato, uffici pubblici e privati, imprese); i genitori e altri tutori legali; il personale della scuola, compresi le/i docenti e lo staff; la società.

Procedure

Descrizione dettagliata e puntuale di come si svolgono attività.

Processi

Un processo è definito come un set di attività che trasformano gli input in output aggiungendo valore.

Nel kit la parola “processo” indica semplicemente lo svolgersi delle quattro fasi della sperimentazione e delle relative sottofasi.

Portatori di interesse (stakeholder)

Sono coloro che hanno un interesse, finanziario o no, nelle attività dell’organizzazione, per esempio i decisori politici, i cittadini/clienti, impiegati, società, agenzie ispettive, partner. Anche le organizzazioni governative possono essere portatori di interesse.

Q-sort

La denominazione di Tecnica Q. o Metodo Q. è stata usata per la prima volta nel 1935 dallo statistico americano W. Stephenson per designare una tecnica di investigazione della personalità. Propone l'applicazione di un metodo statistico per analizzare la distribuzione e l'inter-relazione degli atteggiamenti individuali nella valutazione di gruppo di una certa situazione.

Qualità

La qualità è la capacità di un prodotto (bene o servizio) di rispondere alle attese e ai bisogni dei clienti.

Essa può essere misurata direttamente con l'aiuto di alcuni standard o indirettamente attraverso l'impatto sui o il gradimento dei clienti/cittadini. Il Total Quality Management focalizza l'attenzione sulle procedure e sui processi ritenuti utili per la promozione della qualità.

Fornire qualità nel settore pubblico significa massimizzare il valore dei prodotti e servizi per tutti i portatori di interesse, all’interno di una struttura finanziaria e politica.

Controllo della Qualità

Controllo sistematico della capacità di un’organizzazione di generare qualità attraverso i servizi che offre ed eroga. Il controllo è sistematico nel senso che i risultati emergono da uno sforzo pianificato e ponderato. Alcune organizzazioni scelgono un sistema di controllo qualità basato su manuali della qualità e su manuali di processo.

Gestione della Qualità

Metodo per assicurare che tutte le attività necessarie per progettare, sviluppare e

implementare un prodotto o servizio sono efficaci ed efficienti per quanto riguarda il sistema e le sue performance.

S.A.P.E.R.I.

Marchio Qualità scuola della Rete SIRQ di Torino e dell’USR Piemonte

Insieme dei requisiti di servizio, da verificare all’interno di ogni scuola in aree opportunamente individuate e riassunte nell’acrostico S.A.P.E.R.I. che riguarda il core business di ogni istituto:

S come sicurezza, strutture, attrezzature, affidabilità, continuità nel tempo;

A come apprendimenti, programmi, valutazioni;

P come pari opportunità, recupero e sostegno, diritto allo studio; eccellenza: valorizzazione dell’ eccellenza, incentivi e borse di studio

E come Etica, principi deontologici e professionali,

R come Relazioni tra scuole, continuità tra ordini di scuole, reti, accordi con RSU;

I come Integrazione europea, obiettivi di Lisbona.

S.A.P.E.R.I. racchiude i servizi della scuola come vista dalle parti interessate/utenza in relazione ai diversi bisogni ed esigenze.

La relazione di S.A.P.E.R.I. e le esigenze può essere individuata tramite un modello derivato dalla piramide dei bisogni di MASLOW.28

Tabella riassuntiva delle aree significative della scuola

Sistema di gestione per la Qualità (SGQ)

E’ la definizione tecnica prevista dalla ISO 9001 per indicare l’organizzazione secondo i principi e i metodi della Qualità

Sistema cliente

Sono le parti interessate, tutti coloro che ricevono servizi da altri, non solo i clienti esterni, ma anche quelli interni. Nel percorso del kit, ad esempio il Gruppo Qualità, riceve materiali dagli insegnanti sperimentatori che elabora per il Collegio dei docenti per il POF.

Sottofase

Sono le operazioni che costituiscono le fasi. Si identificano sempre con uno o più strumenti e ciò che producono.

SWOT Analisi

Si tratta di un'analisi di punti di forza (Strenghts), debolezza (Weakness), vantaggi potenziali (Opportunities) e difficoltà potenziali (Threats) di un'organizzazione.

Valutazione

La valutazione consiste nell’elaborazione di un giudizio sul valore di un intervento o dell’operato di un’organizzazione o di un singolo individuo, sulla base di criteri e standard espliciti.

Nel percorso previsto del kit le valutazioni più importanti sono quella di vedere se la competenza professionale dei docenti e l’apprendimento degli allievi aumentano con un miglioramento della didattica e se la qualità dell’insegnamento è migliorata, ossia è più congruente con la mappa.

Valutazione e autovalutazione tendono a coincidere o a sovrapporsi, ma si può ricorrere a confronti esterni con altri istituti e con standard, qualora esistano.

 

1 Cfr. M. Lichtner, La qualità delle azioni formative, Milano, Franco Angeli, 1999.

2 Ci si riferisce a quel filone di ricerche educative caratterizzate dalla ricerca di correlazioni tra variabili di risultato e variabili di processo; un esempio è rintracciabile in N. Bennett, Stili di insegnamento e progresso scolastico, Roma, Armando, 1981.

3 Cfr, a titolo di esempio: Conti, T., De Risi, P., Manuale della Qualità, Il Sole 24 Ore, Milano, 2001.

4 G. Dussault et alii, L’analisi dell’insegnamento, Roma, Armando, 1976 (ed. or. 1973), p. 49.

5 Cfr. G. Ballanti, Analisi e modificazione del comportamento insegnante, Teramo, Giunti Lisciani, 1979.

6 Cfr. E. Damiano, L’azione didattica, Roma, Armando, 1993; nel volume vengono riportati anche i riferimenti bibliografici delle proposte richiamate nel testo.

7 Cfr. L. Lumbelli (a cura di), Pedagogia della comunicazione verbale, Milano, Angeli, 1994; Lumbelli, L., Rogers C. R. - Terapia centrata sul cliente, Firenze, La Nuova Italia, 1997; Lumbelli. L., Comunicazione didattica e relazione educativa: lettura pedagogica di un capitolo di psicologia cognitiva, Relazione SIRD, 200?.

8 Cfr. H. Franta - A.R. Colasanti, L’arte dell’incoraggiamento, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1991.

9 Cfr. C. Pontecorvo - A.M. Ajello – C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, Roma, NIS, 1991 e C. Pontecorvo - A.M. Ajello - C. Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento, Milano, LED, 1995.

10 Cfr. E. Compagnoni - M. Zirilli, Relazione e comunicazione nel linguaggio infantile, Milano, Mursia, 1989 e E. Compagnoni, L’osservazione nei contesti educativi, Novara, De Agostini, 1996.

11 Cfr. il contributo di Berruto contenuto nel volume a cura di F. Orietti, Comunicare nella vita quotidiana, Bologna, Il Mulino, 1983.

12 Cfr. R. Mastromarino, L’azione didattica, Roma. Armando, 1991.

13 Cfr. E. Perrott, L’insegnamento efficace, Brescia, La Scuola, 1998.

14 Cfr. A.M. Mariani, Valutare gli insegnanti, Brescia, La Scuola, 1991.

15 Cfr. C. Scurati (a cura di), Valutare gli alunni, gli insegnanti, la scuola, Brescia, La Scuola, 1993.

16 Cfr. G.C. De Martin (a cura di), La valutazione del personale della scuola, Milano, Franco Angeli, Quaderni ARAN n. 6, 1997.

17 Cfr. U. Margiotta (a cura di), L’insegnante di qualità, Roma, Armando, 1999.

18 Cfr. F. Foti - G. Strada – G.M. Zappelli – L. Leonardi, Valutare gli insegnanti, Milano, La Nuova Italia, 2002.

19 Cfr, solo per citare alcuni esempi: A.A. V.V. (cura del Comitato Tecnico Scientifico Scuola AICQ Piemonte ed Emilia Romana), La certificazione ISO 9001:2000 negli istituti scolastici, Spaggiari, Parma, 2003; AICQ – Settore scuola, Linee guida ISO 9004:2000 – Sistemi di gestione per la qualità negli istituti scolastici per il miglioramento delle prestazioni, TQM, Milano, 2001; EFQM – AICQ, Il modello EFQM per l’Eccellenza nella Scuola, AICQ, 2004. Milano; Galgano, A. (a cura di), La scuola con il bollino, Milano, Elemond, 1998; Istituto Superiore T. D’Oria Ciriè (To), Alice nel paese della Qualità – Strumenti per insegnare la Qualità in classe, 2006, www.sirq.it; Istituto Superiore T. D’Oria Ciriè (To), Centro Rete Qualità USR Piemonte, Il Marchio Qualità nella scuola, 2007, www.sirq.it; UNI, Linee Guida N. 23, Linee Guida per lo sviluppo e l’adozione di un sistema qualità negli organismi di formazione secondo la norma UNI EN ISO 9001, Maggioli Editore Spa, Rimini, 1998.

20 Galgano, A., I sette strumenti della Qualità Totale, Il Sole 24 Ore, Milano, 2001; A.A. V.V. (cura del Comitato Tecnico Scientifico Scuola AICQ Piemonte ed Emilia Romana), cit., pag. .

21 EFQM – AICQ, cit.; Arcangeli, N., EFQM: un modello di autovalutazione per fare il punto nel percorso verso l’eccellenza, in Luisi, A., Senni, P., Strumenti per l’autovalutazione negli istituti scolastici, T.E.M.I, spa, Bologna, 2002.

 

 

22 5.2 APPRENDIMENTI

5.2.0 Generalità

L’ istituto pone al centro della propria azione le esigenze formative ed educative e l’attenzione ai prerequisiti dello studente; la collegialità delle scelte e l’omogeneità nelle modalità valutative dei docenti.

5.2.1 Continuità

Relativamente alla scelta degli obiettivi all’interno dell’ istituto i docenti raggiungono una condivisione degli obiettivi che assicuri una continuità orizzontale per le stesse materie nello stesso anno di corso; e verticale per la stessa materia negli anni successivi.

5.2.2 Programmazione didattica

Il documento principale elaborato dalla scuola è il Piano dell’ Offerta Formativa che riporta la mission e la vision dell’ istituto, gli obiettivi per la qualità, i progetti, le attività, i criteri per le valutazioni e tutto ciò che viene concordato collegialmente, sentite le parti interessate, a inizio d’anno.

L’ istituto attua programmi concordati tra i docenti della stessa classe e tra classi parallele. Gli obiettivi sono stabiliti in modo da permettere riscontri oggettivi, confronti tra metodologie e situazioni diverse per l’ avvio di azioni di miglioramento.

Sono utilizzate metodologie e approcci di insegnamento diversificati sulla base dei bisogni formativi rilevati

E’ considerato requisito essenziale è la collegialità delle scelte fondamentali a livello di gruppi disciplinari e la condivisione dei criteri di valutazione.

L’istituto ha esplicitato i requisiti di accesso alle classi successive.

Sono condotte rilevazioni sui risultati degli apprendimenti che sono sottoposti ad analisi di trend negli anni (per misurare il valore aggiunto) e a confronto con i risultati di istituti ritenuti leader nel proprio settore.

Viene promossa la qualità della relazione con l’analisi dei risultati di rilevazioni di clima interno alle classi e alla scuola, focus group e iniziative di miglioramento.

5.2.3 Registri e Correzione elaborati

Sui registri di classe sono annotati argomenti delle lezioni, attività svolte, quantità e tipologia dei compiti assegnati, valutazione delle verifiche e tutte le informazioni utili per il raccordo tra i docenti.

I dipartimenti concordano il numero, la tipologie delle prove sommative da fare effettuare nell’ anno e i termini per la consegna degli elaborati corretti agli studenti.

Le famiglie sono informate sulle performance dei ragazzi e possono visionare gli elaborati e le relative correzioni. La griglia di valutazione è essere portata a conoscenza delle famiglie e sugli elaborati sono riportate indicazioni utili al un recupero individuale.

5.2.4 Partecipazione

A tutte le parti interessate è data la possibilità di conoscere gli obiettivi della scuola, i piani e i programmi, i progetti, i risultati ottenuti e di esprimere pareri e formulare proposte o suggerimenti con modalità esplicitate.

5.2.5 Dati statistici

I dati statistici sui risultati ottenuti nelle diverse aree dei SAPERI sono portati a conoscenza delle parti interessate e sono analizzati all’ interno dell’ istituto. I risultati sono riportati in apposito documento da mettere a disposizione dei cittadini. Vengono raccolti dati sugli esiti in un arco di tempo di più anni.

5.2.6 Progettazione

I nuovi progetti vengono riesaminati, verificati e validati, prima dell’inserimento stabile nelle attività dell’ istituto.

La direzione, i responsabili della progettazione e dell’amministrazione effettuano la rendicontazione e il riesame complessivo di ogni progetto.

23 Senni Guidotti Magnani, P., La filosofia di Deming e il ciclo PDCA, in Luisi, A., Senni, P., Strumenti per l’autovalutazione negli istituti scolastici, T.E.M.I, spa, Bologna, 2002.

24 Il presente paragrafo è un adattamento dei contributi del prof. Federico De Cillis, membro dello staff di ricerca, al dispositivo epistemologico della ricerca

25 intendendo con aula qualsiasi locazione-struttura finalizzata allo svolgimento di tale processo , e quindi per esempio anche una visita guidata-viaggio di istruzione

26 Istituto Superiore T. D’Oria Ciriè (To), Centro Rete Qualità USR Piemonte, Il Marchio Qualità nella scuola, 2007, www.sirq.it (Servizi, Apprendimenti, Pari opportunità, Etica, Relazioni, Integrazione

27 Si intende come competenza “la capacità di un individuo di utilizzare le proprie conoscenze al fine di ottenere una performance di qualità in rapporto alle caratteristiche del contesto in cui opera".

28 Psicologo clinico. Ha classificato i bisogni gerarchicamente: da quelli di livello inferiore (essenzialmente di ordine fisiologico) a quelli di ordine superiore (i cd meta-bisogni, di ordine sociale e ideale) come la realizzazione di sé.

Per M. quest’ultima non può essere soddisfatta, così come gli altri meta-bisogni, finchè non sono stati soddisfatti i bisogni di livello inferiore, dovuti a carenze o esigenze fisiologiche, rispetto ai quali si pone in rapporto non di competizione ma di complementarietà.